作者：毛金德（汕头大学高等教育研究院副教授）
研究生教育工作者作为研究生教育的主力军，其专业能力和指导水平直接关系到高层次人才培养质量和国家创新能力的提升。世界一些发达国家研究生教育起步早、发展显着，在师资培养、专业建设等方面形成了独特的发展路径和制度模式。
美国：自我导向、问题驱动
美国哈佛大学的大门。新华社
以美国为代表的自主问题教育模式的突出特点是，对教师培训不提出统一要求，也不强迫参加培训的教育工作者。而是通过公关来实现导师的专业发展。问题驱动，建立专业支撑机制。美国大学的教师培训没有固定的方法和强制性要求。他们的教练培训系统具有独特的“自助服务”功能。导师可以根据自己辅导实践中的问题，自由选择培训内容和方法。各大学的研究生院和教学发展中心为教师发展提供一系列服务，一般包括“辅导策略包”和“定制咨询服务”。
“指导策略包”主要提供指导建议或指导过程中常见问题的管理策略。例如，康奈尔大学为导师制定了“导师关系”和“成功导师”等策略包，解释了导师过程中常见的关键问题和一些成功经验，例如一个好的导师应该具备哪些素质、如何识别好毕业生等。《大学建议的有效导师方法》详细介绍了有效导师的教学技巧，以及大学“有效导师”建议的行动。有效引导、目标设定等，这些种类多样、形式多样的“策略包”就像一顿丰盛的“自助餐”。他们系统总结了常见指导问题的策略和有效案例，为教育工作者在需要时提供独立参考的实用方法论参考。
导师指导的实践过程是动态的、复杂的，“自助餐”再丰富，也很难满足所有导师的“胃口”。为了更好地支持导师的发展，大学还为导师提供“定制咨询服务”，即个性化的问题解决方案。当导师在指导过程中遇到问题时，可以首先联系学校l 的教学发展中心进行预约，中心会立即安排专业人员帮助解决问题。教学发展中心由具有广泛学科背景的专业人员组成，可以为导师提供专业集体和个人咨询，解决各种问题。以普林斯顿大学为例，当实验室或科研小组出现问题时，导师可以预约小组咨询项目。聘任成功后，教学发展中心将选派专业人员到实验室或科研组进行研究。通过观察、访谈、讨论和分析，最终为老师提供解决问题的策略和建议。个别咨询服务一般采用问题咨询模式。操作流程通常是导师先描述要解决的问题向顾问咨询，然后与专业人士讨论。研究并最终提出问题的解决方案。例如，哈佛大学、哥伦比亚大学等大学明确为导师提供与中心专家面对面咨询的机会，协助导师解决指导实践问题。
大学教学发展中心提供的“定制咨询服务”主要涵盖一对一咨询、小组协作研讨会、专题研讨会等形式，可以针对不同学科背景和个体差异提供针对性支持。需要注意的是，所有这些支持措施都是自愿的，学校普遍尊重教育工作者自主选择的权利。当然，这个模型也有一些局限性。由于参与完全是自愿的，因此培训的总范围是有限的；缺乏统一标准会导致教学质量参差不齐不同机构甚至不同学科之间。
英国：监管结构和强制性保障措施
与自我导向、问题驱动模式的松散、独立的“按需培训”不同，以英国为代表的结构化、强制性培训模式要求导师在工作前和工作期间参加一系列结构化培训课程，以获得并保持导师资格。英国大学的研究生导师培养体系是高度结构化、系统性和强制性的。大多数英国顶尖大学明确将教师培训分为两个阶段：“职前培训”和“在职发展”。新导师通常需要完成岗前培训课程并获得相关证书后才能开始研究生在职培训。例如，伦敦大学学院和帝国理工学院要求研究生导师在职前培训期间通过入门级课程并获得结业证书后，才有资格进入下一阶段的培训。即使成为辅导员后，您也必须完成规定的在职高级培训。英国大学通常会每年设定导师的最低参与人数，以确保在职导师的参与率。
尽管新的学术研究人员可以申请担任研究生导师，没有任何职称限制，但英国对新导师的专业特征有明确的要求，通常包括学术水平、研究生指导知识和技能或指导经验。例如，诺丁汉大学规定，申请研究生导师资格的人除具有科研经验和博士学位外，还必须参加研究生院提供的导师培训，并与经验丰富的导师组成联合导师。只有那些拥有成功辅导经验的人才能n 担任主要主管。
教师培训内容的设计遵循从“角色职责”到“指导理念”再到“实践技能”的递进逻辑。岗前培训的重点是明确指导教师的主要职责。培训课程通常以在线自主学习为主，学习时间较短，通常几个小时即可完成。培训合格后获得的证书是本阶段培训合格的标志，也是下一阶段（在职高级）培训的要求。在职进修阶段主要注重教学理念和教学技能，培训方式以研讨班和工作坊为主。例如，伦敦大学学院、诺丁汉大学和曼彻斯特大学都举办研讨会，旨在促进导师之间的经验和技能交流。以诺丁汉大学为例。的s全体研究生导师举办的系列研讨会包括“导师与学生的互动：如何避免问题？” “如何选拔研究生”“指导博士生的策略：建立关系和培训”“如何支持学生与他人合作进行研究？”等等
结构化强制培养模式的主要优点是制度化强制培养机制有助于增强导师对学校政策文化的价值认同，形成统一和谐的组织培养环境，从而保证研究生指导质量。但这种模式可能会在一定程度上限制导师的个性化发展。因此，需要辅以部门支持、导师研讨会、独立专业发展等，以达到教育工作者标准要求与个人发展之间的平衡。
澳大利亚：严格要求nts和灵活的赋权
以澳大利亚为代表的严格要求和灵活支持模式是上述模式的综合。在强调导师统一培训的同时，也为导师提供充足的支持。澳大利亚大学对于研究生导师的培养有明确的制度规定。导师通常需要参加一系列精心设计的职前培训和持续的职后培训。例如，墨尔本大学规定新任导师必须参加岗前培训后才能指导研究生。取得教练员资格后，每五年必须至少参加一次高级教练员研讨会，否则将被暂停教练员注册资格。该系统的设计将培训参与与讲师资格直接挂钩，确保了专业开发人员的全覆盖和维护。从源头开始。
在强制性制度框架下，澳大利亚大学设立了分层分类的教师专业发展项目。有针对新教师或新导师的岗前培训，也有针对在职导师提升指导能力的“充电课程”，以及持续、系统的深度专业发展项目。大多数深入的专业发展计划都是一系列相互关联的讲师研讨会。一般来说，一般培训在学校层面进行，而在院系层面，则根据学科特点，以研讨会、工作坊的形式开展更有针对性的专业发展活动。例如，澳大利亚国立大学商学院设计了多样化的研讨会主题和讨论方式，以满足学者和专业导师的不同需求。
教育者发展模型将严格的要求与灵活的支持相结合，通过将教育者培训与资格认证和招生机构直接联系起来，确保充分参与和持续的专业发展。根据不同学科、不同资历的教师的不同需求来设计培训项目，不仅避免了“一刀切”的弊端，而且也体现了培训项目的重要性。这种多层次的支持体系既保证了培训的基本质量，又满足了个性化需求。但该模式也存在一些值得关注的问题。例如，强制性培训可能会导致应对心态并削弱教师的内在学习动机。
加拿大：进步规范与协作共生
在全球研究生教育质量责任日益加强的背景下，加拿大正在逐步加强师资培训，同时保持传统的伙伴关系，并制定一条进步和协作的教师发展道路。传统上，加拿大大学对于教师培训并没有统一的规定，但近一年来，该机构的教师培训措施也开始逐步推进。 2008年，加拿大研究生院协会发布了《研究生导师指导原则》，明确规定了导师必须履行的职责，并建议大学为导师的发展提供适当的培训和支持。麦吉尔大学学术参议院2014年修订通过的《研究生督导条例》明确规定，新进教师必须完成研究生督导的岗前培训。卡尔加里大学也出台了类似的规定。新申请导师资格的教师必须在导师资格开始前完成每两个月举办一次的研究生指导研讨会。可以担任研究生导师。与麦吉尔大学不同，学校教师资格必须每五年审查和更新一次。
与结构化、强制性培训模式通过一系列结构化培训课程帮助导师更好地履行教学职责不同，渐进式、协作式培训模式强调通过导师委员会的协同工作以及导师与学生之间的灵活协商来实现高质量的指导。加拿大大学通常建立教师委员会制度，不仅促进经验传承和集体指导，还为教师提供专业交流的平台。尽管加拿大大学对教育者的职责有明确的规定，但在实践中，仍然鼓励教育者与学生建立“期望协议”，在“协商”的基础上发展开放、尊重的师生关系。对于 e例如，多伦多大学的《导师指南》列出了许多“导师清单”和“学生清单”，其中有诸如：“为了创造一个学术环境，我将……”“我将采取以下学术监督活动，包括……”“我与我的研究生讨论过学术课程问题，包括……”等项目。教师和学生通过签署“期望协议”形成类似于同事或伙伴的协作关系，双方以约定的成果进行指导或学习。 “师生希望协议”机制通过明确双方的权利和义务，为建立健康的师生关系提供了制度保障。这些协作机制既保持了制度的规范性，又尊重实践的多样性，体现了加拿大高等教育对“学术共同体”理念的重视。
d这一模式的发展源于加拿大特殊教育的管理体制和文化背景。加拿大宪法将教育管理权赋予各省，导致全国范围内缺乏统一标准。这种去中心化的体制也为各省、各学校探索独特的发展道路提供了空间。加拿大模式的优势是显而易见的。它很好地平衡了规范性和灵活性。既通过制度要求保障指导的基本质量，又通过协商机制尊重个体差异。然而，这种模式也面临一些挑战。推进渐进式改革虽然容易，但制度的制定和完善需要较长时间，难以快速响应时代和社会发展对研究生教育高质量发展的需求。此外，这种模式需要较高的意识和主动性。教师的积极参与，可能需要更强的激励机制来确保参与。
导师指导既是一门科学，也是一门艺术，需要充分尊重导师的主观性和个人经验。指导过程往往是一个充满个性和复杂性的动态过程，工作坊和研讨会都是小规模、面对面进行的，帮助导师就具体问题进行讨论，积累如何指导研究生的实践知识。
《光明日报》（2025年12月25日第14页）